Расширенный поиск
НАЧАЛО НОВЫЕ ЛИЦА ЭКСКЛЮЗИВ
Сегодня на сайте:
60042 персоналий
515672 статей

О ПРОЕКТЕ

Неотрубрицированные
Руководители федеральных органов власти управления
Руководители региональных органов власти управления
Политические общественные деятели
Ответственные работники государственно административного аппарата
Представители Вооруженных Сил и других силовых структур
Руководители производственных предприятий
Финансисты, бизнесмены и предприниматели
Деятели науки, образования и здравоохранения
Дипломаты
Деятели культуры и искусства
Представители средств массовой информации
Юристы
Священнослужители
Политологи
Космонавты
Представители спорта
Герои Советского Союза и России
Назначения и отставки
Награждения
Незабытые имена
Новости о лицах и стране
Интервью, выступления, статьи, книги
Эксклюзив международного клуба
Публикации дня
Горячие новости
ПОЛИТафоризмы
Цитата дня
Кандидат 2008
Главы регионов России
Комментарии журналистов и граждан к проблеме 2008
Аналитика - публикации экспертов о выборах 2008
Наши авторы и спецкоры

   RSS









    Rambler's Top100




вернуться Политика и инновационное развитие современного образования


    Липская Л.А. - д.п.н., профессор, зав. кафедрой Уральского государственного университета физической культуры

В истории всегда существовала неразрывная связь и взаимообусловленность развития образования и политики. Для того чтобы лучше понять инновационные процессы в сфере образования, необходимо соотнести их с особенностями реформирования в сфере политики, потому что, как писал С.И. Гессен: "Понять систему образования - значит понять строй его жизни" (1).

Целевая ориентация в сфере образования , как правило, всегда определялась целями государственной политики, а педагогические инновации в образовании были результатом важнейших стратегических направлений образовательной политики. Взаимовлияние историко-педагогического и политического процессов нашло отражение в интеграции педагогических и политических доктрин, объединение их на общеметодологической основе. На теорию и практику образования, так или иначе, оказывали влияние существующие политические парадигмы: авторитарные концепции государства были реализованы в таких же авторитарных по своей сути моделях образования. В советский период основной целью образования было воспитание унифицированного общественного человека, подготовленного к жизни и труду в условиях монопольной партийно-государственной власти, регламентации и идеологизации социально-политических отношений. Политическая социализация подрастающего поколения жестко контролировалась государством через систему высшего и среднего образования, которое являлось одним их самых эффективных средств формирования молодых граждан по его образу и подобию. Образование было направлено на адаптацию молодежи к существующей однопартийной политической системе, идентификацию с партией-государством.

Посткоммунистическая трансформация и последующая модернизация российского государства и общества сопровождались кризисом и разрушением существовавшей длительное время традиционной объектной модели образования, которая отражала, в первую очередь, потребности государства, была основана на принципах сциентизма и авторитарности, на представлениях о внешне детерминированном человеке-функции, на его подавлении и принуждении.

В связи с реформированием социальной и политической системы возникла острая необходимость обоснования новой государственной и региональной политики в области образования. Несмотря на провозглашение идеи "деполитизции" образования, это вовсе не означало ее реализации на практике. Государство по-прежнему осуществляло определенный контроль над школой. Вместе с тем, если раньше он проявлялся в виде директивного планирования, так называемого социального заказа, который ученые пытались перевести на язык педагогики, а преподаватели - реализовать, то в последующие годы со стороны государства обозначался выбор тех или иных приоритетов, давалась определенная ориентационная установка (2).

Кардинальные преобразования общества и государства обусловили идейно-мировоззренческую и концептуальную трансформацию образования. Политика либерализации и демократизации привела к разрушению унифицированной, жёстко административно управляемой системы образования, к ее вариативному развитию. Реальная ситуация в образовании стала характеризоваться бесконечной множественностью вариантов образовательных учреждений, разными условиями и качеством предоставляемых услуг, а также разными образовательными концепциями, которые лежат в основе функционирования учебных заведений разного типа. В условиях вариативности оказалось невозможным строить теорию современного образования на каком-то одном философско-методологическом основании, исходить из какого-то одного философского представления о человеке, с позиции которого производилась оценка того или иного типа воспитания, тех или иных принципов и целей образования. В связи с отказом от марксизма-ленинизма, как единственной методологической и мировоззренческой педагогической установки, и образовавшимся идейным и ценностным вакуумом, в системе образования особенно актуальным стал вопрос о разработке новой педагогической парадигмы.

С начала 90-х годов благодаря объединению усилий педагогического и философского сообщества начался интенсивный поиск новых философско-педагогических оснований образования, стали изучаться и апробироваться различные инновационные как западные, так и отечественные образовательные концепции. Ученые пытались определить образ новой школы, новый идеал воспитания человека, осмыслить инновационный и альтернативный педагогический опыт, сформулировать цели и ценности образовательного процесса.

Определенную координирующую и интегрирующую функцию в плане объединения усилий представителей педагогики, философии и других социально-гуманитарных наук пытались выполнить государственные структуры, отвечающие за развитие образовательной политики в нашей стране. К сожалению, интеграционные процессы и междисциплинарные исследования недостаточно отразились на педагогической науке и практике, оказавшейся вне "человеческого измерения". Исследование педагогического процесса нуждается в теоретическом переосмыслении с позиций новых представлений о месте и роли человека, как в обществе, так и образовании.

Совместные исследования необходимы вследствие того, что педагогическая наука сегодня отстает от реальной действительности. Об этом свидетельствует тот факт, что в ряде учебных пособий продолжают господствовать прежние философско-методологические установки. Не произошло существенных изменений и в понимании самого образования, особенностей развития человека, который по-прежнему воспринимается не как духовно свободная и автономная, а как социально детерминируемая сущность.

Методологический плюрализм, множественность современных философско-антропологических идей, на которых основывались вариативные образовательные концепции, породил ситуацию теоретико-концептуальной неопределенности. Перед современной педагогической наукой возникла серьезная проблема, а именно: на какой из множества существующих философско-антропологических концепций следует остановиться в качестве ориентира и стратегии развития образования в России? Однозначного ответа на эти вопросы не было и нет, каждый исследователь и педагог вправе сам выбирать определенную методологию и философскую идею человека в процессе познания мира образования. В то же время, необходимо определить те предельные философско-методологические основания, на которых может эффективно развиваться вариативная система отечественного образования.

В качестве такого основания, фундамента развития современной теории образования может выступать философская антропология, которая способна стать почвой для консенсуса разноречивых позиций ученых-педагогов. По существу, каждая философская концепция, ориентирующаяся на человека, имеет по отношению к педагогике методологическую функцию, является своеобразным способом познавательной педагогической деятельности. Современная философия образования, рассмотренная в антропологическом аспекте, может дать педагогике разные варианты ответов на вопросы о том, что есть человек, как происходит процесс становления человеческого в человеке, каково его место в мире в целом и в структурах образования в частности. Раскрывая мир образования в антропологическом аспекте, как целенаправленно создаваемую, творимую реальность, она задает ориентиры педагогической науке, которая призвана утвердить новую систему отношений между миром образования и миром человека не только в теории, но и на практике. С точки зрения философско-антропологического подхода, или правильнее сказать подходов, образование рассматривается как уникальная, исторически развивающаяся система, в которую в качестве центрального компонента включен сам человек, рассматриваемый с разных позиций (социологических, культурологических, феноменологических, прагматических и т.д.). Не случайно в последние годы в теоретико-методологических исследованиях все большее внимание стало уделяться антропологической составляющей разнообразных педагогических концепций, поскольку образование всегда было одним из главных способов утверждения бытия человека, его становления и развития.
Следует отметить, что в процессе поиска за последние десять лет сформировалась новая педагогическая гуманистическая или субъектная парадигма, ориентированная на личность учащегося, его индивидуальную неповторимость и самоценность. С ее помощью ученые пытались обосновать теоретические конструкты адекватные новым реалиям, сформировать новое педагогическое мышление, ориентированное на человека как главную цель и высшую ценность образования. Однако идеи новой парадигмы не нашли широкой поддержки у ученых-педагогов, ее утверждение происходит в замедленном темпе и пока не оказывает существенного влияния на педагогическую практику.

Острота современной ситуации в науке об образовании состоит в мучительном, болезненном, конфликтном состоянии переходности, межпарадигмальном противоречии. Во многом это обусловлено переходным состоянием общества, его политической модернизацией. Смена парадигмы (модели) образования тесным образом связана со сменой модели общественного развития, изменением менталитета и общественно-педагогического сознания. Пока этот процесс не завершен. Поэтому в реальной педагогической практике присутствуют и сосуществуют как традиционная (объектная), так и новая (субъектная) парадигмы, разделившие педагогическое сообщество на две большие группы.

Сторонников объектной парадигмы по-прежнему объединяет исключительно прагматический, утилитарно-прикладной взгляд на образование, заключающийся в том, что оно, в первую очередь, должно давать человеку знания, умения и навыки, так называемые "ЗУНы", замененные сегодня модным словосочетанием "ключевые компетенции". В педагогической науке и практике все больше стали утверждаться принципы прагматизма и утилитаризма, а вместо предполагаемой гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса происходит процесс его дегуманизации, подчинения образования потребностям не личности, а экономики, рыночным отношениям, где господствует лозунг "все на продажу".

Новый идеал комфорта и материального благополучия, который стал ассоциироваться у молодежи с получением высшего образования, привел к тому, что получение диплома для половины молодых людей является одним из главных слагаемых достижения успеха. Об этом свидетельствуют результаты массового социологического опроса на Урале. Они показали, что либерализация и "монетизация" образования обусловили целый ряд негативных явлений, связанных с проявлениями коррупции, снижением качества подготовки будущих специалистов. Среди опрошенных студентов только 18,3% стремятся к знаниям, в то время как сделать успешную карьеру любой ценой мечтают 21,8 %, Всего лишь каждый десятый опрошенный выказал желание оказаться в культурной среде.

Казалось бы, функцию воспроизводства культурных традиций и ценностей, воспитание духовной и интеллектуальной элиты нашего общества должны сегодня выполнять университеты. Однако благодаря своей самостоятельности и необходимости выдерживать конкуренцию на рынке образовательных услуг, они также далеко не всегда соответствуют своему предназначению и способны отторгать и нередко отвергать попытки инноваций. Превращаясь в модель "предпринимательского университета", такие вузы занимаются большей частью прибыльной деятельностью и ориентируются в первую очередь на требования заказчиков, осуществляя функциональную подготовку, а не развитие самоорганизующейся личности специалиста.

Проявления рыночных отношений в образовательной среде приводят к тому, что девальвируется престиж знаний, а сам образ специалиста с высшим образованием уже не ассоциируется с человеком, имеющим разностороннюю подготовку и обладающим высокими моральными и духовными качествами. Ничем не сдерживаемая жажда денег и карьерного роста нередко сопровождается у молодых специалистов проявлениями эгоизма, ослаблением чувства нормы и ответственности в поведении. Как свидетельствуют данные Института социологии Российской академии наук, более половины выпускников вузов готовы преступить через любые моральные нормы ради максимального благополучия.

Исследования показывают, что разрабатываемые в настоящее время в ряде вузов компетентностные модели специалиста, хотя и включают наряду с профессиональными другие, в том числе социокультурные компетенции, однако политика учебных заведений отражает в основном запросы работодателей, заинтересованных не столько в социальных и личностных, сколько в профессиональных качествах выпускника .
Понятно, что в современных условиях в основу формирования инновационной системы управления вузом должен быть положен спрос потребителей и рынка. Вузы вынуждены быстро адаптироваться к резко изменяющейся окружающей среде, подстраивать систему вузовского управления под новые задачи и технологии, оказывать содействие формированию инновационного пути развития отечественной промышленности.
Государственная политика по развитию инновационной деятельности в высшей школе нашла отражение в документе "Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и на дальнейшую перспективу", утвержденном Президентом нашей страны в 2002 г. В этом документе в качестве главных взаимосвязанных направлений названы формирование национальной инновационной системы и развитие кадрового потенциала научно-технического комплекса страны. Речь в нем идет не только о функционально-производственной подготовке высококвалифицированных кадров, но и об интеллектуальном и духовном воспроизводстве научного потенциала страны.

Несмотря на сложность и противоречивость поиска новых моделей образования, способных обеспечить подготовку новой элиты, имеющей профессиональный и культурный капитал, он важен и продуктивен как для развития педагогической науки, так и для дальнейшего функционирования образовательной системы в России. Сегодня необходимо создание такой системы образования, которая обеспечила бы становление и разностороннее развитие человека, готового и способного жить в условиях новой социально-политической реальности.

В связи с политикой интеграции в европейское образовательное пространство отечественная педагогика не может не считаться с западной теорией и практикой образования. Однако она должна критически использовать ее достижения, выполняя своеобразную селективную функцию, выбирая из существующих педагогических систем те, которые выдержали критическую проверку и соизмеримы с фактическим положением дел в образовании.

Особенно это касается политики по реализации положений Болонской декларации в высшей школе. Попытки внедрения ее основных принципов, как показывают исследования, пока вызывают неоднозначную, критическую реакцию как преподавателей, так и студентов. Проведенные в ряде российских университетов опросы говорят о том, что группа явных сторонников ("инноваторов"), которые полностью или частично поддерживают реформирование российского высшего образования на ее основе, составляет больше половины опрошенных студентов и преподавателей, согласных с внедрением инноваций в учебный процесс. Однако однозначно позитивно оценивает этот процесс только каждый десятый преподаватель. Порядка трети опрошенных настроены негативно по отношению к нововведениям и явно против разрушения традиционной (советской/постсоветской) системы высшего образования. Адаптация многих компонентов Болонского процесса (введение системы перезачета кредитов, синтезирование отечественных и европейских учебных планов и программ, переход на двухуровневую систему, развитие дистанционного обучения) многим респондентам представляется трудновыполнимым.

Несмотря на то, что внедрение ряда инноваций затруднено не только в области образования, но и в области государственной политики и взаимоотношений стран Европы и России на международном уровне, альтернативы Болонскому процессу нет. В то же время, для России важно в этом процессе модернизации не понести существенные утраты и не растерять тот образовательный и интеллектуальный потенциал, который был накоплен у нас за предыдущие десятилетия

_________________________________________________________________________________
1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1996. - С. 25.

2. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. О паритетах, приоритетах и акцентах в педагогической теории в образовании // Педагогика. - М., 2000. - N 2. - С. 73-78.

http://www.allrus.info/

Док. # 650957
Опублик.: 30.05.12



 Разработчик

       Copyright © 2004,2005 г. Некоммерческое партнерство `Научно-Информационное Агентство `НАСЛЕДИЕ ОТЕЧЕСТВА`` & Негосударственное образовательное учреждение 'Современная Гуманитарная Академия'